Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте. Зрительное восприятие дошкольников

Большая часть людей относится к визуалам – той категории человечества, которая воспринимает мир, прежде всего, глазами. Чем вызвано данное преобладание? Как протекает развитие зрительного восприятия у дошкольников, если в дальнейшей жизни у большинства из нас этот канал восприятия доминирует по отношению к другим?

Особенности развития зрительного восприятия в детстве

Это самый быстрый способ получения комплексного представления об окружающем, поэтому зрительное является ведущим видом восприятия в дошкольном возрасте.

Восприятие становится более точным и полным благодаря предметным действиям. Ребенок прикладывает друг к другу и примеряет детали, из чего получает первичные знания о размерах и формах.

Особенности зрительного восприятия у дошкольников основаны на том, что в этом возрасте еще только формируются эталоны, на которые ребенок ориентируется, познавая новый предмет.

Информация поступает из внешнего мира и разрастается как снежный ком. Дети оперируют тем, что уже знают, и непроизвольно структурируют то, что они наблюдают. Новые объекты и их свойства они соотносят с ранее знакомыми. Коробки и кубики напоминают им домик, все округлые предметы – мячик, а колечки – колесо.

То есть, происходит зрительное соотнесение с неким образцом, который ребенок непроизвольно выбрал в качестве мерки.

Также важнейшей особенностью данного вида является то, что зрительные перцептивные функции в детстве объединяют в себе действие других ориентировочных сигналов. Если взрослый определенно пожелает прислушаться к звукам природы, принюхаться к аромату фрукта, то дошкольник, без специального побуждения, только смотрит на все широко открытыми глазами.

Особенности восприятия изображения

На 3-ем году жизни формируются зрительно-двигательные координации более высокого уровня, чем те, которые проявляют малыши в раннем возрасте. Зрительные анализаторы обеспечивают сосредоточение и последовательное движение взора при рассматривании всего вокруг.

Глаза начинают управлять мелкими движениями руки, в результате чего ребенок способен не случайно, а целенаправленно нарисовать карандашом какие-то линии или завитки.

Первые изображения, с которыми имеют дело дети, являются свободной проекцией реальных предметов на плоскость. Они отражают зрительно воспринимаемый облик окружающих объектов.

Еще несколько месяцев – и зрительное восприятие порадует новым достижением. Младший дошкольник уже не только изобразит каракули, но и увидит в них знакомые ему образы. Это очень важный этап, потому что ребенок учится устанавливать связь изображения с настоящим предметом.

Прежде всего, дошкольник пытается передать в своем рисунке форму предметов. А вот цвет еще не завоевал столь важного значения, чтобы его реалистично передавать. Или наоборот: он находится вне конкуренции, и ребенок выбирает исключительно по своему усмотрению. Поэтому в детских рисунках сплошь и рядом наблюдаются красные деревья, синие дома и разноцветные человечки.

Цвет и размер изображений до старшего дошкольного возраста передает не реальные признаки, а отношение юного художника к тому, что он рисует. Любимая мамочка появится на листе наряженной в красные одежды, а изображение строгой воспитательницы – в черно-коричневых тонах. Это не означает каких-либо нарушений зрительного восприятия, так как дошкольник изображает свое комплексное представление и отношение к объекту.

Цветовосприятие у детей дошкольного возраста

Вряд ли у кого-то есть сомнения, что цвет – первый признак, бросающийся в глаза. Однако дети от рождения не наделены способностью цветоразличения. Восприятие цвета детьми происходит постепенно.

На первом году жизни малыши осознают только отличительность расцветки одной игрушки от другой. О конкретных цветах они еще не знают.

Первые цвета, которые малыш различает и запоминает, – красный и желтый. К младшему дошкольному возрасту он уже знает оранжевый, зеленый и синий, но два последних может спутать, если ему показывать абстрактный предмет, а не известный образ. Елочку ребенок точно назовет зеленой, а с кружочком какого же цвета может ошибиться.

Пятилетние дети не только воспринимают всю палитру спектра, но и заинтересовываются различением цветовых оттенков. Такой интерес связан с развитием как цветовосприятия, так и . Ведь каждый оттенок имеет свое название, да еще так занятно образующееся: светло-коричневый, темно-синий…

Некоторые сложные оттенки дети начинают воспринимать не ранее старшего дошкольного возраста. К ним относятся бордовый, бирюзовый, горчичный, лиловый и др. Сложность вызывает как различение подобного цвета, так и вспоминание названия.

Средства развития восприятия цвета

Чтобы быстрее освоить с детьми дошкольного возраста цветовую палитру, проводите познавательные игры и упражнения. Вот несколько примеров:

1. Превращение воды в разноцветную. Налейте воду в прозрачные стаканчики и вместе с ребенком придайте ей различные цвета, растворив немного краски. Получите разные оттенки одного цвета – от светлого к интенсивно насыщенному. Этот эксперимент станет для дошкольника незабываемым открытием и поможет понять закономерность получения оттенков.
2. Создание модного гардероба для куклы. Озадачьте малыша желанием куклы иметь одежду или аксессуары одного цвета. Вместе подберите подходящий шарфик, заколку, ремешок и пр.
3. Рисование с использованием выбранного цвета. Предложите нарисовать семью так, чтобы у каждого в наряде была деталь одного и того же оттенка.

Полезно практиковать соревнование, кто найдет больше предметов своего цвета. Например, ребенок выберет красный цвет, а вы – синий. Достаточно просто указывать на предмет соответствующего цвета, обнаруженного в непосредственном окружении. Не забудьте первый раз проиграть, чтобы не отбить охоту у ребенка упражняться в поиске соответствующих объектов.

Игры на развитие зрительного восприятия у дошкольников

Игра «Фотограф». Назначение: Развитие восприятия, наблюдательности и памяти.

Ход игры (желательно, чтобы принимали участие не менее трех человек) . Два участника становятся друг против друга. Один из них выступает в роли фотографа, а другой – позирует для «снимка». «Фотографу» необходимо внимательно осматривать своего «клиента» в течение 1-1,5 минут. Отвернувшись, он описывает внешность и одежду своего партнера по игре. Третий участник отмечает, сколько деталей названо верно, и сколько допущено ошибок.

Игра «Цветное фигурное лото». Назначение: развитие зрительного восприятия, закрепление формы и цвета.

Ход игры. 1) Подготовьте набор из 35 геометрических фигур: круги, треугольники, квадраты, прямоугольники и овалы (для ведущего). Используйте для каждой фигуры все цвета радуги. 2) Сделайте несколько карточек, на которых изображены 5 перечисленных фигур, но окрашены в различные цвета. Дайте ребенку одну такую карточку, если он младший дошкольник, 2 – пятилетнему ребенку и 3 карточки, если играете со старшим дошкольником.

Игра состоит в том, что ведущий показывает одну фигуру, ребенок смотрит, есть ли у него изображение такой фигуры. Участник сообщает о найденном изображении (или его отсутствии), получает фигуру и кладет на соответствующее место. Дети постарше проговаривают: «Это овал синего цвета» и пр. В случае участия нескольких детей в игре обязательно определяйте победителя. Им станет тот, кто первым закроет все свои карточки.

Все родители с самого рождения ребенка проявляют о нем заботу – умывают, кормят, одевают, укладывают спать. Однако далеко не каждый знает, как правильно воспитывать малыша, формировать его представления об окружающей действительности. Особое значение имеет развитие зрительного восприятия у детей, поскольку именно зрение позволяет получать свыше 80% информации о том, что происходит вокруг. Путем совершенствования этих способностей, обеспечивается полноценное развитие ребенка.

Физиология зрительного восприятия

Восприимчивость к яркому свету проявляется еще в материнской утробе. После рождения малыш попадает в окружение совершенно незнакомого мира, который насыщают неизвестные звуки, предметы, запахи и ощущения. Все это воспринимается в размытом и туманном виде. Таким способом природа защищает новорожденного от избыточной информации. Тем не менее, через очень короткое время замечается инстинктивное узнавание материнского лица. Немного позднее ребенок уже способен сосредоточить на нем свой взгляд и посмотреть в глаза матери. Как правило, по достижении возраста одного года, малыш уверенно различает цвета, объемы и размеры предметов.

Детское зрительное восприятие развивается параллельно с другими органами чувств. Этот процесс подкрепляется накопленными знаниями и определенным жизненным опытом. Постепенно все увиденное начинает соотноситься с ранее произошедшими событиями. Малыш активно пользуется развитым вниманием, воображением и чувствами. Таким образом, приобретается определенный опыт, необходимый ему для нормального ориентирования в пространстве. Ребенок уверенно определяет положение предметов между собой по принципу далеко-близко, слева-справа, высоко-низко и т.д. Объемные вещи осознаются в определенной форме, в виде определенных геометрических фигур. Освоив анализ увиденной информации, малыш постепенно осваивает восприятие пейзажей, панорамных картин и других сложных вещей.

Как развить зрительное восприятие

Большое значение имеет развитие зрительного анализа, когда ребенок учится писать и читать. Этот процесс необходимо организовать таким образом, чтобы он был несложным, доступным и доставлял удовольствие малышу. Не рекомендуется насильно заставлять его выполнять те или иные действия, поскольку это не принесет никакой пользы.

Подобные занятия обычно представляют собой веселую и занимательную игру, во время которой ребенок поддерживает все интересные предложения взрослых. Зрительное восприятие эффективно развивается с помощью различных упражнений:

• Собрать фигуру . Нужно сделать рисунки двух одинаковых фигур. Одна из них остается в целом виде, а другая разрезается на части. Из отдельных частей собирается фигурка, а рисунок используется в качестве образца. Для детей младшего возраста фигурки должны быть крупнее. Постепенно ребенок учится собирать картинки по памяти, не применяя образец. Старшие дети для создания изображений могут воспользоваться объемными кубиками или мозаикой.
• Найти дорогу . На листке бумаги нужно нарисовать перекрещенные, искривленные линии. Малыш должен определить начало каждой линии и точку ее окончания. Также можно воспользоваться лабиринтами, в которых необходимо быстро найти выход.
• Закончить пазл . Для этой цели используется картинка, в которой отсутствует один или несколько фрагментов с разной формой и расцветкой. Необходимо закончить картинку, чтобы все имеющиеся кусочки встали на свои места.
• Фигурки спрятались в домике . Данная игра обеспечивает качественное развитие зрительного восприятия у детей в возрасте более двух лет. Из картона вырезается несколько простых геометрических фигур в виде квадрата, круга, треугольника и других. На листах бумаги нужно нарисовать такие же фигуры, только с большими размерами. Они будут исполнять роль домиков. Малыш должен поместить фигурку в соответствующий домик.
• Что отсутствует на картинке . Ребенку ставится задача самостоятельно дорисовать те части, которых не хватает на изображении. В случае каких-либо затруднений нужно показать ему целую картинку, где имеются все элементы.
• Найти подходящую пару . Перед малышом располагаются различные игрушки, например, кукла, кубик, мяч, матрешка. Те же игрушки, в таком же количестве нужно отложить в сторону. Ребенок должен правильно выбрать соответствующие предметы, одинаковые по форме, цветам и размерам.

Если зрительное восприятие нарушено

Правильная и адекватная оценка окружающей обстановки во многом зависит от качественного зрения. В результате различных видов глазных болезней значительно снижается острота визуального восприятия. Из-за этого малыш испытывает трудности с правильной оценкой характеристик окружающих предметов, ему тяжело определить их пространственное положение. В таких ситуациях необходимы совместные усилия родителей и педагогов, чтобы своевременно исправить создавшееся положение.

Зрительное восприятие - это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия "восприятие" и "сенсорные процессы", которые не являются изначально восприятием, а становятся им (Б.Г. Ананьев, Дж. Гибсон и др.) .

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта .

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др. .

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой .

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства .

Первые семь лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Но эти особенности составляют лишь основу для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая среда и воспитание ребенка. Особенно благоприятным для зрительного восприятия является младший дошкольный возраст .

У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт разнообразных ориентировочных действий, зрительное восприятие становится ведущим. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как дети раннего возраста очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Но младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит взрослый в ходе выполнения разных видов деятельности. Основной метод обследования предметов определяет последовательность перцептивных действий

У детей 5-7 лет уже относительно сформированы все виды анализаторов, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. В этом возрасте чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий. Около 80% информации об окружающем мире ребёнок получает с помощью зрения. К шестилетнему возрасту значительно уменьшается количество ошибок в цветоразличении, повышается точность цветоразличения. Ребёнок 5-7 лет знает не только основные цвета, но и их оттенки. Восприятие ребёнка 5 лет ещё носит непроизвольный характер, то есть является непреднамеренным. К 7 годам дети уже могут ставить перед собой цель изучить свойства того или иного предмета, сравнить предметы между собой .

К 5-6 годам значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства. Дети этого возраста всё чаще проявляют потребность разобраться во всех встречающихся формах. Они уже пробуют установить, на что похож предмет. Взрослые должны поддержать потребность ребёнка разобраться в формах окружающих предметов. Дети уже неплохо решают задачи на сравнение длины линий, хуже обстоит дело с решением сложных задач на глазомер. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребёнок подбирает недостающие детали для постройки или делит комок глины при лепке, чтобы хватило на все части предмета. Упражняется глазомер также в аппликации, в рисовании, в играх .

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Связь с мышлением и речью восприятия приводит к его интеллектуализации.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее "впечатление от целого": "нечто дырявое" (решетка) или "нечто колющее" (конус). Находясь "во власти целого" (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же "власть целого" указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности .

Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут "носик", дети двух-двух с половиной лет называли "гусатками". Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак ("Как ты узнал?") они указывали обычно на "столбик с колесиком" (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов "такой же", подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что "дяденька везет лошадь". Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади .

Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным .

В развитии зрительного восприятия дошкольников не маловажную роль играет и восприятие картинки.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную "скалу ума". При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая - стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая - стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья - стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта - картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей .

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: "Что делают здесь на картинке?" - побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки .

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте .

Известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки дошкольника в предмете, состояния анализирующих способностей зрительной памяти, мышления и уровнем навыков обследования предмета. Четкое представление функционального свойства зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у дошкольников, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению работы по развитию зрительного восприятия. Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувства с различными признаками и свойствами предметов .

Для дошкольника особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Дошкольник овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни. Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств дошкольника функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств дошкольник может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления дошкольника об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития дошкольника .

В практике воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует зрительному развитию, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый .

Знакомя дошкольников с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы младшие школьники умели учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть "угольником" или "крышей". Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы младшие школьники научились правильно понимать слова: "форма", "цвет", "такой же". Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет "абсолютного" значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме .

Зрительное восприятие обеспечивает усвоение детьми сенсорных эталонов - это значит, что у них формируются представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Зрительное восприятие совершенствует удовлетворительное развитие сенсорных способностей - ощущение, восприятие, представление, память. С их помощью дошкольники могут распознать предметы на ощупь, что способствует развитию мелкой моторики рук. Дошкольники, видя перед собой предмет, могут назвать все его характерные особенности. Оно также направлено на то, чтобы научить дошкольников точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и другое) .

Эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра:

• 1) хроматические ("цветные") - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый
• 2) ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются младшим школьникам как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

В развитии зрительного восприятия важными являются восприятие цвета и формы.

Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.

В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет "удивительно слеп к форме", советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики) .

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо "спрятать" цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская) .

Исключив "конфликтность" в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится "видимой": она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом .

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и т. д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин .

Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления дошкольников. При определении средств развития зрительного восприятия дошкольников следует исходить из основных положений возрастных особенностей. Развитие зрительного восприятия в целом - процесс необратимый. И, если положительное воздействие приостановлено, то процесс развития данного качества может не только замедлиться, но и прекратится. Учитывая индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности дошкольников, их способности и условия обучения, целесообразно комплексное развитие зрительного восприятия, что, несомненно, станет залогом жизненного успеха сегодняшних детей. .

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры. Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, с обучением продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию .

В дошкольном возрасте зрительное восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющие свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет ребенок. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов .

Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем в процессе вычленения более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к основным частям предмета. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета. Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют перцептивную деятельность ребенка, а затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения .

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Связь с мышлением и речью восприятия приводит к его интеллектуализации .

Развитие восприятия даёт возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснить существующие между ними связи и отношения. Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности.

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т. д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте .

Для развития зрительного восприятия необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность. Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей на данном возрастном периоде .

Таким образом можно прийти к выводу, что элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок.

Для детей дошкольного возраста характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий. Значительные сдвиги в развитии зрительного восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми, при организации специальных занятий. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам.

дошкольный возраст зрительное восприятие

Почему важно развивать зрительное восприятие у детей?
Развитие зрительного восприятия необходимо человеку для того, чтобы правильно ориентироваться в пространстве, оценивать положение предметов относительно друг друга (выше - ниже, дальше - ближе, левее - правее), понимать форму объемных предметов. Человек, у которого недостаточно развит зрительный анализ, испытывает трудности при восприятии сюжетных картин, пейзажей.

Если к школьному периоду не сформировались функции зрительного анализа, то в дальнейшем могут возникнуть трудности при письме. Именно поэтому важно помочь ребенку развить зрительное восприятие еще в дошкольном возрасте.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Зрительное восприятие - это способность почти непрерывно получать (принимать) глазами разнообразную информацию, поступающую к нам извне, способность осмысливать то, что видишь.

Систематическую работу по развитию зрительного и зрительно-пространственного восприятия необходимо проводить последовательно, начиная с формирования восприятия предметов:

Расширять и углублять знания о свойствах и качествах предметов (цвет, форма, величина);
Формировать зрительные образы предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;
Расширять объем, точность и полноту зрительных восприятий и зрительной памяти;
Формировать умения наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;
Формировать навыки речевого описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

У детей от 3 лет и старше, восприятие активно развивается по следующим направлениям

1.Восприятие формы, величины, цвета.
2. Восприятие целого и части.
3. Восприятие картинки.
4. Восприятие пространства.
5. Восприятие времени

Для восприятие формы, величины, цвета предмета можно предложить ребёнку схему.

Например:
- Восприятие целого и части
- Восприятие картинки
- Восприятие пространства
- Восприятие времени

Последовательное обследование предметов

1.Предмет воспринимается в целом;
2.Выделяются его главные части и определяются их
свойства (форма, величина и пр.);
3.Обозначаются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева);
4.Выделение более мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к их основным частям;
5.Повторное целостное восприятие предмета.

Варианты заданий для развития зрительного восприятия

1. Сравнение натуральных объемных предметов и картинного материала, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.) и сравнение их изображений

2. Узнавание предметов и реалистических изображений в разных ракурсах

3. Сравнение контурных изображений и силуэтов
предметов и объектов

4. Сравнение предметов отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.)

5. Сравнение натуральных сходных предметов и объектов, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений

6. Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.)

7. Узнавание предмета по его части

8. Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

9. Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся элементами

Уважаемые родители, дома, играя с детьми, вы можете решать сразу несколько задач – общение с детьми и развитие их зрения

Предлагаем вашему вниманию варианты игры и упражнения для развития зрительного восприятия
«Сложи узор» «Разрезные картинки»
«Выбор недостающего фрагмента изображения» «Контуры»
«Выложи из палочек»
«Лабиринты» (развитие глазодвигательных функций)
«Найди по цвету» «Парные изображения»
«Найди по части целое»
«Дорисуй»
(развитие зрительного восприятия и воображения)
«Нарисуй по точкам»

Спасибо за внимание!
Успехов вам!

Принцева И.А., учитель-дефектолог
http://detsad-58.ru/node/131

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в хо­де фронтальной и индивидуальной работы с учениками с нару­шениями зрения, осуществляемой на коррекционных заня­тиях, предусмотренных учебным планом, утвержденным для классов данного типа.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительно­го восприятия определяется наличием специфических труд­ностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия оп­ределяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей в период начального обучения, позво­ляет выделить следующие типы специальных занятий по раз­витию зрительного восприятия:

« занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов об-" " следования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координа­ции.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе начальной ступени образования включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возраст­ных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития

зрительного восприятия учащихся конкретного класса. На­пример, доля фронтальных занятий, направленных на совер­шенствование сенсорных эталонов, будет уменьшаться от класса к классу, в то же время доля занятий других видов будет увеличиваться.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у младших школьни­ков с нарушениями зрения, может являться реализация сле­дующих задач:

Расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;

Расширение умения пользоваться сенсорными эталона­ми на уровне называния, узнавания, оперирования;

« формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;

Развитие сенсорных операций как части обследователь­ских перцептивных действий;

Расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, может являться ре­ализация следующих задач:

Закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);

Совершенствование и обогащение предметных пред­ставлений;

Совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предме­тов;

Закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального

мира у детей с нарушениями зрения, может являться реализа­ция следующих задач:

Расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а так­же предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение;

« использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе;

Использование целенаправленного восприятия с помо­щью алгоритмизации;

Закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности;

Коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушени­ями зрения, может являться реализация следующих задач: < развитие пространственного восприятия за счет форми­рования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов пере­крытия, светотени и др.);

« формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познава­тельной и практической деятельности;

Развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигатель­ных функций;

Активизация оперирования представлениями о предме­те при пространственной ориентировке в окружающей действительности;

Совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности;

Формирование навыка использования имеющихся зна­ний и умений в свободном (новом) пространстве и в де­ятельности с новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображе­ние, может являться реализация следующих задач:

Формирование и закрепление умения детально, после­довательно и целостно воспринимать сюжетное изобра­жение;

Автоматизация умения соотносить имеющиеся предмет­ные представления с образами (предметами), изобра­женными на картине;

Формирование умения устанавливать причинно-следст­венные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных при­знаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:

Совершенствование способов восприятия движущихся предметов;

Развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;

Развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;

Развитие осязания и мелкой моторики;

Автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;

Развитие умения проводить линии (прямые, косые, изо­гнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;

Развитие умения соединять точки прямой линией;

Развитие умения писать буквы, цифры по образцу и са­мостоятельно;

Развитие умения выбирать рациональный способ дейст­вия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных за­нятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с вьщеленными допол­нительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Уточнение программного содержания фронтальных заня­тий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушени­ями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеоб­разовательным предметам.

Конкретизация программного содержания индивидуаль­ных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразователь­ным предметам должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зре­ния, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное

заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ре­бенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного вос­приятия в значительной мере зависит от выполнения педаго­гом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показате­ли), так и каждого отдельного ученика. В результате прове­денной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуаль­ных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога яв­ляется составление перспективного плана, в который долж­ны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общеди­дактические принципы (принцип последовательности, сис­тематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зри­тельного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические

и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень разви­тия класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить про­граммное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентиро­ваться прежде всего на необходимость сочетания при выпол­нении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зри­тельной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учени­ков может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обоб­щения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полно­ты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной по­становки доступной задачи на восприятие и т. п.

В зависимости от особенностей класса на занятиях по раз­витию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:

Характером используемых наглядных пособий (коли­чеством изображенных объектов, их размером, удален-

" ностью объектов от ребенка и друг от друга, контраст­ностью фона, на котором осуществляется демонстра­ция и т. п.);

Сложностью содержания учебного материала;

Заданным учителем темпом работы.

Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является уме­ние педагога рационально использовать и сочетать практиче­ский, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходи­мо осуществлять с учетом возрастных, типологических и ин­дивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития

учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащи­мися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эф­фективным будет являться использование приемов нагляд­ного и практического методов, которые необходимо допол­нить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формировани­ем зрительных образов предметов, действий с ними и свое­временно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень раз­вития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.

Важным моментом является выбор варианта ознакомле­ния учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу не­обходимо ориентироваться на возрастные возможности де­тей, на своеобразие их познавательной деятельности, на об­щий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или по­этапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до не­скольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий ха­рактер,

; Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развива-ющий результат занятия по развитию зрительного восприя­тия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание за­даний объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и ус­ложнение программного материала, реализуемого на одном занятии.

Формальной связкой может послужить сюжетная ли­ния, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания,

«посещая зоопарк», «вспоминая сюжет

«путешествуя», сказки» и т. д.

Активность и интерес детей во многом определяются раз­нообразием деятельности детей на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отби­рает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соеди­нять линией, дорисовывать и др.

Использование на занятии различных по характеру зада­ний требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребен­ком. Выполнение одного и того же задания может быть прове­рено разными способами. Например, решение задачи на лока­лизацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) мно­жество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.

Выбор способа проверки также во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практиче­скую деятельность детей, но и активизировать их речь (объ­яснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оцен­ка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполне­ния задания детьми.

Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного вос-

приятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:

1. Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами те­му занятия.

3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зритель­ного восприятия.

4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

Объем и качество работы ребенка по выполнению зада-, ния;

" способ деятельности ребенка (по образцу, самостоя­тельно, с помощью педагога);

Конечный результат деятельности и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений.

6. Подбор наглядных пособий.

7. Уточнение приемов активизации зрительной и мысли­тельной деятельности детей.

8. Определение итогов занятия и оценки деятельности де­тей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от уме­ния педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в за­висимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося «классов охраны зрения» дает возможность при определении типа специального заня­тия и его содержания использовать личностно-ориентиро-ванный подход.

Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения

Анализ результатов специальных психолого-педагогиче­ских исследований позволяет выделить факторы оптимизации работы по развитию зрительного восприятия у детей с наруше­ниями зрения, осуществляемой на специальных коррекцион-ных занятиях. К средствам оптимизации работы по развитию зрительного восприятия младших школьников относятся фак­торы, связанные с наличием:

Коррекционной направленности всех общеобразова­тельных уроков;

Домашнего педагогического процесса по развитию зри­тельного восприятия.

В ходе реализации образовательного процесса в классах дан­ного типа действие фактора, связанного с наличием коррекци­онной направленности общеобразовательных уроков, обеспе­чивается за счет умения педагога соотносить реализацию задач по развитию зрительного восприятия с содержанием программ по общеобразовательным предметам: русскому языку, разви­тию речи, чтению, математике, ознакомлению с окружающим миром (природоведению), изобразительному искусству, музы­кальному искусству, физической культуре, трудовому обуче­нию. Так, например, на уроке русского языка, посвященном знакомству с новым звуком и буквой, учителю, наряду с реше­нием общедидактических целей и задач, необходимо решать коррекционные задачи по развитию зрительного восприятия: закрепление компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование приемов целена­правленного восприятия объектов с помощью алгоритмиза­ции; расширение представлений детей о деталях предметов, труднодоступных для дефектного зрительного восприятия; совершенствование способов восприятия предметов в прост­ранстве при разной их удаленности, развитие восприятия дви­жущихся предметов и т.д.

Реализация задач по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках позволяет обеспечивать непре-

рывность специальной педагогической поддержки детей с на­рушениями зрения во всех звеньях образовательного процес­са. Именно на общеобразовательных уроках в ходе самостоя­тельного оперирования сформированными на коррекцион-ных (фронтальных и индивидуальных) занятиях знаниями, умениями, способами обследования, способами восприятия у учащихся происходит их закрепление.

Важнейшим фактором оптимизации процесса развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения являет­ся наличие домашнего педагогического процесса. Реализация данного фактора предусматривает активное участие родителей. В свою очередь эффективность домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей с наруше-1 ниями зрения во многом определяется пониманием родителя­ми (или лицами, их заменяющими) своей роли в процессе реа­билитации ребенка с нарушениями зрения, наличием у них знаний об уровне развития зрительного восприятия ребенка, о имеющихся трудностях, возникающих у ученика в процессе реализации учебно-педагогической и практической деятельно­сти, наличием знаний о психолого-педагогических методиче-", ских основах управления зрительным восприятием, овладени-! ,-ем основными практическими приемами по его развитию.

Организация домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия, обеспечивая реализацию принципа непрерывности коррекционной педагогической поддержки детям с нарушениями зрения, несет в себе огром­ный компенсаторный потенциал. Именно в условиях семей­ного воспитания зрительное восприятие ребенка совершен­ствуется в условиях свободной, а не специально организован­ной деятельности, что дает детям возможность упражняться в свободном оперировании накопленным зрительным опы­том, приобретенными в специально организованных услови­ях знаниями и умениями. От качества домашнего педагоги­ческого процесса по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения во многом зависит скорость автома­тизации умений, связанных с актом зрительного восприятия, и стабилизации зрительных функций.

Так, для реализации задачи, связанной с коррекцией и рас­ширением представлений ребенка с нарушениями зрения о предметах окружающего мира, в ходе домашнего педагогиче­ского процесса можно использовать, например, прогулку с ре­бенком, в ходе которой внимание родителей должно быть прежде всего направлено на обогащение зрительной картины мира ребенка за счет зрительного знакомства с разнообразными предметами, объектами и явлениями реального мира, их основ­ными признаками и качествами, на формирование у ребенка полных и четких предметных, пространственных, временных представлений, на развитие умения свободно оперировать эти­ми представлениями (или оперировать имеющимися представ­лениями при восприятии предмета в новых логических связях). Необходимо иметь в виду, что важнейшими условиями эф­фективности домашнего педагогического процесса являются: последовательность и комплексность в реализации всего блока задач по развитию зрительного восприятия, сочетание в предла­гаемых детям заданиях не только зрительной, но и мыслитель­ной нагрузки, создание доброжелательной обстановки, исполь­зование игровых, соревновательных ситуаций.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОХРАНЕ

ЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО НАЗНАЧЕНИЯ

Результатами современных специальных офтальмологиче­ских и тифлопедагогических исследований (Э.С.Аветисов, В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева, Л. П. Григорьева, Е. И. Кова­левский, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)

доказана необходимость использования в целях повышения эффективности работы по профилактике снижения зрения учащихся сочетания лечебно-восстановительной работы, про­водимой соответствующими медицинскими службами, с^кор-рекционно-педагогическими мероприятиями, направленными на первичную (предупреждение возникновения нарушений зрения) и вторичную (предупреждение прогрессирования зри­тельных нарушений) профилактику нарушений зрения. В ситу­ации, имеющей место в современных образовательных учреж­дениях общего назначения, данное положение приобретает особую актуальность, что обусловлено рядом причин: наличи­ем достаточно большого количества детей, имеющих наруше­ния зрения, различные по характеру, степени и глубине, посто­янным увеличением их количества за счет тенденции стреми­тельного роста количества детей, имеющих врожденные зрительные нарушения, наличием тенденции снижения зрения в период школьного обучения и др. В свою очередь, результаты современных экспериментальных исследований свидетельст­вуют о том, что значительный рост числа учащихся, снизивших остроту зрения в период школьного обучения в образователь­ных учреждениях общего назначения, обусловлен как ростом числа детей, входящих в группу риска по зрению, так и низким качеством педагогической работы по охране зрения и профи­лактике зрительных нарушений. Между тем важнейшей обя­занностью педагогов образовательных учреждений является не только реализация обучающей, воспитывающей и развиваю­щей функций, но и забота об охране здоровья и профилактика возникновения у воспитанников различных нарушений, в том числе нарушений зрения.

Проиллюстрируем современное состояние педагогиче­ской работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений на примере анализа результатов анонимного ан­кетирования, проведенного среди учителей начальной шко­лы ряда образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга. Процент детей, имеющих нарушения зрения, в соответствии с офтальмологическими данными в среднем составил 26% от общего числа учащихся начальной школы.

Анализ ответов учителей образовательных учреждений! общего назначения, по которым можно судить о состоянии! работы в данном направлении, показал следующее:

63% учителей не знают зрительных диагнозов и показа-] телей остроты зрения своих воспитанников;

75% учителей не знают режим очковой коррекции своих| воспитанников;

11% учителей используют приемы, улучшающие усло­вия зрительного восприятия материала учащимися с нарушениями зрения (индивидуальные карточки, на­глядные пособия и т. п.);

57% учителей физкультминутки проводят несистемати­чески;

83% учителей, систематически проводящие физкульт­минутки, используют постоянные (один или два) ком­плексы, направленные только на снятие общего утомле­ния;

74% учителей, проводящих физкультминутки, подчиня­ют их содержанию учебного материала, а не степени утомления учеников;

93% учителей не проводят просветительскую работу среди родителей и учеников по охране зрения и профи­лактике зрительных нарушений.

Анализ приведенных данных дает основание говорить как о неудовлетворительном состоянии работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений учащихся начальных классов, так и о необходимости повышения уровня педагоги­ческой работы в данном направлении. Повышение уровня педагогической работы должно ориентироваться, с одной стороны, на повышение уровня компетентности педагогов образовательных учреждений, с другой - на повышение ме­ры ответственности администрации учреждений и педагоги­ческих коллективов за ее реализацию. Совершенно очевид-

но, что в работе по охране зрения и профилактике возникно­вения зрительных нарушений у учащихся должен принимать участие весь педагогический коллектив. Однако централь­ным звеном в этой работе должна являться непосредственная деятельность педагога. Деятельность педагога в данном на­правлении должна включать:

Четкое знание зрительных диагнозов и зрительных воз-; можностей воспитанников;

Четкое выполнение рекомендаций офтальмологов по раз­мещению ребенка в классе, соблюдению режима исполь­зования оптических средств коррекции, использованию приемов, облегчающих зрительное восприятие учебного материала учащимися, имеющими нарушения зрения;

Контроль (в случае необходимости) за периодичностью посещения ребенком офтальмолога и выполнением им медицинских рекомендаций;

Контроль за соблюдением светового режима в классе (уровнем общего освещения, освещения доски, исполь­зования рационального сочетания естественного и ис­кусственного освещения);

» контроль за правильной посадкой учащихся и исполь­зование приемов по ее достижению;

Контроль за соблюдением рационального режима дня (наличие рационального расписания уроков, сочетание труда и отдыха, наличие прогулок на свежем воздухе и т. д.) и питания;

Профилактику простудных и инфекционных заболева­ний;

Профилактику общего и зрительного утомления уча­щихся за счет включения в образовательный процесс физкультминуток, использования различных комплек-

: сов упражнений.

Современными научными исследованиями доказан факт существования зависимости между возникновением наруше­ний остроты зрения и наличием утомления (общего и зритель­ного). В свете последних научных исследований особую акту­альность приобретает вопрос о рациональном использовании

в образовательном процессе приемов и упражнений, направ­ленных на снятие общего и зрительного утомления учащихся.

В данном издании читателю предлагаются разнообразные комплексы приемов и упражнений, позволяющих снять об­щее и зрительное утомление у учащихся начальных классов, что обеспечивает профилактику возникновения у них зри­тельных нарушений.

Так, в Приложении 3 предлагаются упражнения, обеспечи­вающие снятие общего утомления учащихся младших клас­сов. Эффективность работы по снятию общего утомления обеспечивается рациональным (с точки зрения их места в хо­де урока и степени утомления учащихся) проведением физ­культминуток, разнообразием их содержания, правильным выполнением движений, активным участием в работе всех учащихся.

В Приложении 4 предлагается комплекс упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев. Ис­пользование предложенных упражнений особенно целесо­образно в период обучения письму, на уроках, включающих выполнение письменных заданий, а также при работе с учащимися, имеющими низкий уровень развития мелкой моторики.

В Приложениях с 5 по 8 предлагаются комплексы упраж­нений, непосредственно направленных на оптимизацию дея­тельности зрительного анализатора. Эффективность работы по оптимизации деятельности зрительного анализатора у учащихся начальных классов зависит от использования уп­ражнений из различных комплексов, включающих упражне­ния на улучшения кровообращения в органе зрения (Прило­жение 5), на укрепление мышц глаза (Приложение 6), на улуч­шение процесса аккомодации (Приложение 7), на снятие зрительного утомления (Приложение 8). Количество исполь­зуемых упражнений определяется учителем в зависимости от содержания учебного материала, возраста учащихся, продол­жительности зрительной работы на уроке, интенсивности зрительной нагрузки и т. д. Однако обязательным условием

является использование упражнений из всех предлагаемых комплексов.

Кроме того, в настоящем издании читателю предлагаются комплексы упражнений, применение которых возможно в домашних условиях или на специальных занятиях. Они на­правлены на дифференцированное развитие глазодвигатель­ных мышц (Приложение 9), педагогическое лечение близору­кости (Приложение 10), развитие зрения при амблиопии (Приложение 11).

Совершенно очевидно, что ребенок с нарушениями зре­ния, находящийся в условиях образовательного учреждения общего назначения, наряду с работой по охране зрения и про­филактике зрительных нарушений требует специальной педа­гогической поддержки, направленной на развитие зрительно­го восприятия. В условиях отсутствия для детей с нарушения­ми зрения специальных классов на сегодняшний день работу по развитию зрительного восприятия возможно реализовать как за счет коррекционной направленности общеобразова­тельных уроков, так и за счет широкого использования кор-рекционного потенциала домашнего педагогического процес­са. Кроме того, специальная педагогическая поддержка детям с нарушениями зрения может быть оказана и в форме индиви­дуальных занятий по развитию зрительного восприятия.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Учебный план основной ступени образования

«классов охраны зрения» первая половина дня

вторая половина дня

"Специалист в области коррекционной педагогики (тифлопедагог) или учителя и воспитатели, прошедшие переподготовку по профилю деятельности классов охраны зрения.

Приложение 2

Развитие зрительного восприятия (1-4-е классы)

Объяснительная записка

В проблеме социальной реабилитации детей с низким зре| нием важную роль играет психологическая компенсация от! ставаний в развитии. Для решения теоретических и практи-"1 ческих задач психологической коррекции нарушений зри­тельно-образных форм познания в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы ком­пенсации и развития нарушенного зрительного восприятия. В школах должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нарушенного зрения.

Современные достижения офтальмологии, физиологии и психологии коренным образом изменили понимание охра­ны нарушенного зрения. В настоящее время охрана тракту­ется не как пассивное неупотребление зрения, а как широ­кий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педаго­гических мероприятия, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.

Один из путей реализации такого подхода к охране зре­ния - разработка курса активного, целенаправленного раз­вития зрительного восприятия на коррекционно-воспита­тельных занятий в начальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по коррекции слабого зрения в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение для компенсаторного развития познавательной де­ятельности в условиях зрительного дефицита.

Предлагаемая программа предусматривает введение но­вых методов и технических средств, разработанных на основе современных достижений физиологии, психологии и педаго­гики в области исследований механизмов нормального зре­ния, патологии зрения, структуры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятельности. Привлечение новых методов и технических средств продиктовано необхо­димостью интенсифицировать стимулирующее и развиваю­щее воздействие курса на основе внутрианализаторной

и межанализаторной компенсации, сделать его комплекс­ным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной активности.

Регулярные занятия по программе коррекционного курса проводятся с детьми подготовительных и начальных классов в возрасте 6- 11 лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительностью, а отсутствие или ограничение сенсорного опыта приводит к грубым и необратимым изме­нениям ее структуры и функций.

Программа курса «Методы и методики развития зрительного восприятия».

В курсе используются психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активиза­цию сенсорно-перцептивных, аттенционных и мыслитель­ных процессов.

Психофизиологический метод состоит в использовании спе­циально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улуч­шает состояние основных функций зрения.

Психофизиологические методики направлены на кор­рекцию нарушений восприятия основных свойств предме­тов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специального психофи­зиологического стимулятора, позволяющего варьировать ха­рактеристики изображения (форму, цвет, размер, яркость, контраст), менять условия стимуляции (адаптацию, фикса­цию, частоту).

На начальном этапе в качестве стимулов используются бе­лые и цветные диффузные вспышки разной яркости в преде­лах диапазона реактивности, не вызывающие зрительного дискомфорта; на втором - геометрические формы (круг, ква­драт, треугольник) и фигуры (листок, звезда, месяц и т. п.) бе­лого, красного, зеленого и синего цветов. Угловые размеры

стимулов варьируют от Г до 9°. В ходе занятий определяются пороги опознания цвета и формы для стимулов разного угло­вого размера, устанавливаются оптимальные величины сти­мулов, при которых осуществляется формирование предмет­ных и абстрагированных представлений об основных инфор­мативных свойствах стимулов. На третьем этапе проводится работа по развитию восприятия основных цветов и формы изображений в условиях снижения их яркости и насыщенно­сти, развитие дифференциальной чувствительности в трех основных областях спектра, тренировка опознания изобра­жений при смещении точки фиксации (вправо-влево, вверх-вниз). Подробное описание психофизиологических методик будет представлено в специальном руководстве.

Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внима­ния. По способу предъявления материала психолого-педаго­гические методики можно разделить на предметную, пиг­ментную, телевизионную, проекционную. В рамках каждой ме­тодики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.

Предметная методика развивает зрительные представле­ния учащихся о предметах внешнего мира и способах дейст­вий с ними. Дети выполняют задания на анализ-синтез час­тей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с нату­ральными объектами, объемными моделями, игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредмет­ных отношений. Очень важна организация педагогом дидак­тических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие.

Один из вариантов предметной методики - моделирова­ние из элементов объемной мозаики и конструктора. Зада­ния выполняются по образцу при непосредственном его вое-

приятии, по памяти, словесному описанию и по собственно­му представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации целенаправлен­ных действий с предметами; развитие пространственных представлений и конструктивных навыков на основе сочета­ния зрительного и осязательного восприятия в процессе реше­ния задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей. Обучение чтению с помощью магнитной доски при одновременном ис­пользовании зрения и осязания облегчает формирование зри­тельных эталонов букв и цифр, развивает пространственную ориентацию.

С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия используются пигментные изображения черно-бе­лые и цветные; контурные, силуэтные и заполненные; пред­метные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащи­еся анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и различные признаки, обобщают. Детям предлагают найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, выделить лишний объект, сличить сходные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие дета­ли рисунка, опознать изображения по фрагменту, найти ошибки в рисунках-«нелепицах», узнать изображения с зама­скированным контуром. Рисунки предъявляются на расстоя­нии, при котором учащиеся наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние для каждого ученика индивиду­ально. На последующих занятиях расстояние постепенно уве­личивается в пределах сохранения константности восприятия изображения.

Выполнение графических заданий способствует форми­рованию навыков построения на плоскости (бумаге, гри­фельной доске) заданных рисунков, координации движе­ний глаз и руки. Учащиеся обводят контур трафарета и ко­пию при помощи педагога, находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисовать

незаконченные контурные изображения, построить рису­нок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму | картинки.

Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет со­здать комфортные условия для восприятия. Специальная про­грамма, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивно­го поля. Все эти параметры подбираются индивидуально.

Использование дисплея позволяет обучать детей опозна­нию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных операций.

Для профилактики зрительного утомления и предупреж­дения прогрессирования глазных заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем рас­стоянии от глаз. Такую возможность обеспечивает проекцион­ная методика (кино и диапроекция), которая к тому же поз­воляет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная методика. Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого вни­мания, умения держать в памяти детали сюжета, анализиро­вать быстросменяющуюся зрительную информацию, на ос­нове которой строится понимание сюжета. Однако при сни­жении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушениями зрения кинофильмы воспри­нимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случа­ях искаженно. В связи с этим рекомендуется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и каче­ства восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.

Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на актуализацию зна­ний, умений и навыков, полученных в ходе кабинетных заня­тиях. Экскурсии по направленности деятельности учащихся подразделяются на ориентирование (определение расстоя­ний до объектов, пространственных соотношений, ориента-

ция на местности); обзорно-целевые, обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т. п.); комплексные. Экскурсии на произ­водство знакомят с разными сферами рабочей деятельности, определяют профессиональную ориентацию учащихся,

Оборудование кабинета охраны и развития сниженного зрения

Кабинет охраны и развития сниженного зрения должен быть оснащен техническими средствами и наглядными посо­биями, необходимыми для реализации всех описанных выше методик развития зрительного восприятия.

Специальный фотостимулятор для работы с психофизио­логическими методиками состоит из нескольких элементов. Для подачи стимулов служит экран с двумя круглыми полями диаметром 29 см. Центры полей стимуляции располагаются на расстоянии 30 см напротив центров глазных яблок наблю­дателя. Подбородник и рама фиксируют голову в заданном положении. Источник белого света типа Е с линейным спек­тром излучения дает вспышку длительностью 100 мс. Стиму­лы формируются с помощью набора нейтральных фильтров различной оптической плотности, набора цветных фильтров, представляющих красную, оранжевую, зеленую и синюю ча­сти спектра, и набора стимульных полей различной формы (треугольник, круг, квадрат, листок, звезда, месяц, цветок, гриб и т. п.), угловыми размерами от Г до 9°. Электронная си­стема управляет источником света и обеспечивает подачу стимулов с частотой 1 Гц.

Применение психолого-педагогических методик требует наличия в кабинете набора различных по форме и цвету эле­ментов мозаики и конструктора (белого, черного, насыщен­ных красного, желтого, зеленого, синего цветов); набора чер­но-белых и цветных изображений предметов, сюжетных ситу­аций по темам, указанным в содержании курса; диапроектора, слайдов; игрушек, моделей, муляжей, некоторых натуральных объектов, цветных фломастеров, карандашей.

Желательно иметь персональный компьютер с хорошим цветным дисплеем и кинематографическую установку типа КН-4 или «Русь» с возможностью изменения скорости про­екции.

В кабинете должно быть оборудование, необходимое для обеспечения гигиенических условий зрительной работы (осветительные приборы, люксметр и т. п.).

Методы контроля за состоянием зрительной системы и восприятия

Коррекционные занятия проводятся в соответствии с ме­дицинскими показаниями и учетом требований охраны и ги­гиены зрения. Контрольные офтальмологические, психофи­зиологические и психолого-педагогические исследования проводятся до и после каждого из трех этапов развития зри­тельного восприятия. В психологических тестах определяет­ся наиболее комфортное для восприятия расстояние изобра­жений от глаз, скорость восприятия, наличие ориентировоч­ных движений глаз. Оценивается восприятие признаков изображений: контура, яркости, цвета, черно-белого и хро­матического контрастов, формы, размера, ориентации. Ис­следуется способность к интегрированию признаков, оцени­вается дискретное, фрагментарное и целостное восприятие.

На основе анализа предметного содержания вербальных описаний сложных сюжетных рисунков характеризуются особенности восприятия изображений (отрывочное, частич­ное, полное, достаточно быстрое или замедленное, различи­мость деталей, оценка перспективы), степень адекватности и дифференцированное™ представлений об объектах сюжета, состояние наглядно-образного мышления (способность к выделению основной темы, оценке отношений и действий, к установлению причинно-следственных связей).

С помощью кинопроекционной методики исследуются особенности формирования зрительных образов, объем вос­приятия и оперативная память. По специальным таблицам определяется состояние зрительной кратковременной памя­ти. После каждого из трех этапов активного периода разви-

тия зрительного восприятия по всем обучающим методикам даются контрольные задания. Оценка достигнутого уровня развития восприятия производится на основе сопоставитель­ного анализа всех полученных данных.

Организация занятий

Занятия по развитию зрительного восприятия могут прохо­дить в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной ра­боты. Их ведет педагог-дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Офтальмолог школы наблюдает за состоянием органа зре­ния детей на протяжении всего курса. Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состоя­ния основных зрительных функций, уровня сформированно-сти зрительного восприятия и представлений, определяемых в психологическом исследовании. Оптимальная наполняе­мость группы - 4 человека. Это обеспечивает хорошее соче­тание индивидуальной и фронтальной работы. Занятия про­водятся два раза в неделю по 30 минут, непрерывная зритель­ная нагрузка не превышает 5 минут. Такая длительность занятий способствует закреплению необходимых навыков, не вызывая зрительного утомления. В ходе занятий педагог сле­дит за тем, чтобы у детей не возникало утомления, строго со­блюдались требования гигиены к освещенности, позе и осан­ке детей. Индвидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их кол­лективное сотрудничество в решении общей задачи. Краткая характеристика содержания курса

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным психофизио­логическим и психолого-педагогическим методикам, приме­няемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются кон­трольным методом.

Общая цель коррекционного курса - компенсация нару­шений сенсорно-специфического и познавательного процес­сов зрительного восприятия в единстве с развитием несен­сорных психических функций: внимания, памяти, мышле­ния, мотивации, установок, интересов, эмоций; стимуляция зрительной, познавательной, творческой активности уча­щихся. Для каждого этапа характерны определенные задачи.

На первом этапе - это развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция опознания основных свойств предметов, развитие действий с предметами на осно­ве зрительно-осязательной информации, развитие восприя­тия простых изображений элементарных предметов, количе­ственных и пространственных соотношений.

На втором этапе к перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия, формирование дис­кретных и интегральных способов опознания сложных изоб­ражений, восприятия простых сюжетных рисунков.

На третьем этапе основное внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему фор­мированию и обогащению запаса зрительных представлений.

В ходе занятий происходит повышение общей функцио­нальной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокуляр­ной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия. Таким образом, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных при­знаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опозна­нию изображений. Дети знакомятся с формой изображений предметов и геометрических фигур (листок, звезда, месяц, цветок, гриб, круг, квадрат, треугольник, ромб, овал и т. п.), количественными и пространственными соотношениями

(один - много, больше - меньше, равно, столько же; одина­ковые - разные, длиннее - короче, толще - тоньше, уже - шире; слева - справа, здесь -- там, выше - ниже, по­зади - впереди, близко - далеко; друг за другом, рядом, око­ло, посередине, между, у, над, под), основными цветами. С этой целью на фотостимуляторе учащимся предъявляются белые и цветные стимулы, имеющие различную форму, раз­мер, яркость. Комфортные условия стимуляции подбирают­ся индивидуально. Смещение точки фиксации вверх, вниз, влево, вправо направлено на тренировку глазодвигательных функций и периферического зрения.

Учащимся предъявляются трехмерные объемные геометри­ческие фигуры, а также предметы простой геометрической формы: мяч, кубик, обруч, тарелка, книги и т.п. Объемные фи­гуры и предметы сравнивают с их контурными, силуэтными, черно-белыми и цветными изображениями. Более сложные предметы и изображения раскладываются на составляющие их простые геометрические формы (например, домик состоит из квадрата и треугольника; гриб - из полукруга и овала т. п.).

Способность к выделению элементов и составлению целого из частей развивается с помощью мозаики, состоящей из плос­ких квадратных элементов с частично закрашенной поверхнос­тью. Специально подобранный набор такой мозаики позволяет создавать разнообразные цветные изображения. Для совершен­ствования зрительно-моторной координации используются графические здания: рисование по трафарету, обведение изоб­ражения по контуру, дополнение незаконченного контура.

Стимуляция цветными вспышками, использование пред­метов, натурально окрашенных муляжей, мозаики, пигмент­ных картинок направлены на совершенствование цветораз-личения, формирование абстрактных представлений об ос­новных и промежуточных цветах, о предметных цветах, на развитие константности восприятия цвета в условиях изме­нения интенсивности и размера стимула.

Дети выполняют задания по нахождению объектов за­данного цвета, сопоставлению предметов или их изображе­ний, сходных по форме и различных по цвету, нахождению

контурного изображения, соответствующего заданному за-] полненному образцу, и закрашиванию контура по образщ по памяти, по представлению; составляют цветовые ряды[ работают с цветовой матрицей. На мозаике выполняют рит­мические цветовые узоры, изображения с положительным и отрицательным контрастом фигуры и фона.

С целью развития представлений о размере предметов и изображений определяются равные и разновеликие предме­ты, дается представление о масштабе, соотношении размера; и удаленности, формируется константность восприятия разме-1 ра с опорой на зрительные признаки удаленности. Предметы опознаются и группируются по признакам количественных и пространственных соотношений, представления закрепляют-! ся при рассматривании несложных сюжетных рисунков. Со­вершенствуется опознание изображений, предъявляемых при| увеличивающемся расстоянии от глаз, развивается глазомер.

Большое внимание уделяется формированию зрительных! образов и представлений об окружающем мире. Дети учатся определять обобщающие понятия и выделять натуральные объекты и их изображения, входящие в данное понятие, на­ходить лишний объект, опознавать объект по его описанию. На сложных предметных изображениях дети обучаются опо­знавать объекты живой и неживой природы, данные в разных ракурсах (в фас, в профиль, в полупрофиль), выделять детали изображенных объектов. Учащиеся сравнивают объекты с их плоскостными изображениями, составляют максимально де­тализированные характеристики-описания объектов.

Формирование зрительных представлений о растительном и животном мирах ведется по темам: «Деревья», «Кустарники», «Травянистые растения», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Чет­вероногие животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые». Про­водятся игры: «Мы сажаем огород», «Мы сажаем сад», «Садов­ник», «Сбор урожая» и др. Детям показывают кинофильмы о природе (небольшими отрывками по 3-5 минут) с последую­щим обсуждением и составлением устных рассказов. Занятия предусматривают проведение экскурсий в парк, сад, огород, поле, лес. Там проводятся занятия по ориентировке на местно-

сти, наблюдения за сезонными изменениями в природе, со­ставляются гербарии и коллекции. Рекомендуется организа­ция выставок по темам: «Растительность нашего края», «Лу­говые цветы», «Садовые цветы», «Декоративные растения», «Лекарственные травы», «Друзья птиц», «Лесные жители», «Хищники», «Певчие птицы», «Фауна рек и озер». У детей формируют зрительные представления о жизни и деятельно­сти людей, объекта быта и труда по темам: «Мой дом - моя семья», «Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь», «Продукты питания», «Инструменты», «Транспорт», «Мой город», «Ис­кусство», «Занятия людей». Проводятся сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Новая квартира», «Я помогаю ма­ме», «В магазине», «У врача» и т. п.

С экрана дисплея дети читают сказки, рассказы, послови­цы, поговорки, загадки по темам: «Человек», «Еда и питье», «Одежда и шитье», «Дом», «Двор», «Дорога», «Река», «Лес», «Небо», «Погода», «Календарь», «Письмо», «Чтение», «Кни­га». Пересказ текстов, осмысление пословиц, поговорок, от­гадывание загадок стимулируют интеллектуальную актив­ность на основе зрительно воспринимаемой информации.

Курс включает развитие художественного восприятия, кратко знакомит с основами искусства, учит отличать худо­жественные произведения от фотографий, понимать изобра­женное на картинах, различать художественную манеру. У де­тей формируются представления об основных видах искусст­ва: изобразительном искусстве (живописи, графике), ваянии, зодчестве, воспитывается эмоциональное восприятие худо­жественных произведений, любовь к искусству.

Приложение 3

Упражнения, способствующие снятию общего утомления

1. (Может быть использовано для знакомства с первокласс­никами.)

Посмотрите-ка, у нас

Самый дружный в школе класс.

Мальчики здесь? (встают на слове «здесь»)

Девочки здесь? (встают на слове «здесь»)

Андрюши есть?

Алены есть?

Да, имен красивых много,

Даже трудно перечесть.

2. (Может быть использовано в начале урока.)

Внимание! Проверь, дружок, Готов ли ты начать урок. Все ль на месте, все ль в порядке? Книги, грифель и тетрадки.

3. (Может быть использовано в конце урока.)

Скоро прозвенит звонок Собери в портфель, дружок, Аккуратно, по порядку Книгу, грифель и тетрадку.

Вот помощники мои. Их как хочешь поверни. Раз, два, три, четыре, пять, Не сидится им опять. Постучали, повертели, И работать захотели.

Выше руки! Шире плечи! Раз, два, три! Дыши ровней! От зарядки станешь крепче, Станешь крепче и сильней.

Прыгают лягушки И кричат друг дружке: «Квак-квак! Прыгай так! Квак-квак! И вот так!

И вот так! Чвак-чвак! ,„

Чвак-чвак!».

По болоту ходят так

Журавлиные ноги длинные.

Мы в строю шагаем браво, Все науки познаем.

Налево, и направо,

И, конечно же, кругом.

Это правая рука, это левая рука.

Ох, наука нелегка.

Это правая нога, это левая нога.

Ох, наука нелегка.

А теперь мы все, ребятки,

Будем быстрые лошадки.

На арене выступаем,

Бег галопом исполняем.

Сядем тихо, будто мышки, Все девчонки и мальчишки. Присмирела детвора, Им работать всем пора.

Выше, выше, выше, выше, А теперь все тише, тише. Переходим на ходьбу, Прекращаем мы игру.

Зайчик беленький сидит

И ушами шевелит.

Вот так, вот так,

Он ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,

Надо лапочки погреть (хлопают в ладоши).

Первоклассников отряд Заниматься спортом рад. Раз, два, три, четыре, Руки выше, руки шире. Сели, встали, сели, встали, И нисколько не устали.

Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. Скок, скок, скок, скок, Надо зайке поскакать.

Нет, не ветер, чудо ветер, И не лес шумит вокруг. Это просто переменка Для уставших наших рук. Каждый пальчик поплясал И с себя усталость снял.

Мы работаем отлично. Отдохнуть не прочь сейчас, И зарядка к нам привычно На урок приходит в класс. Выше руки, вместе пятки, Улыбнитесь веселей. Мы попрыгаем, как зайки, Сразу станем всех бодрей. Потянулись и вздохнули. Отдохнули? Отдохнули! (все хором)

На моей руке пять пальцев, Пять хватальцев, пять держальцев: Чтоб строгать и чтоб пилить, Чтобы брать и чтоб дарить. Чтобы их же сосчитать, Раз, два, три, четыре, пять!

Один, два, три, четыре, пять! Все умеем мы считать, Отдыхать умеем тоже -

Руки за спину положим, Голову поднимем выше И легко-легко подышим.

Один, два - выше голова. Три, четыре - руки шире. Пять, шесть - тихо сесть.

Раз - подняться, подтянуться. Два - согнуться, разогнуться, Три - в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре - руки шире. Пять - руками помахать. Шесть - за парту тихо сесть.

Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. Ветер тише, тише, тише. Деревце все выше, выше.

Медвежата в чаще жили,

Головой своей крутили.

Вот так, вот так,

Головой своей крутили.

Вперевалочку ходили И из речки воду пили. Вот так, вот так, И из речки воду пили.

Медвежата мед искали, Дружно дерево качали. Вот так, вот так, Дружно дерево качали.

Лебеди летят, крыльями шумят. Прогнувшись над водой, Качают головой.

Прямо и гордо умеют держаться. Очень бесшумно на воду садятся.

Гуси серые летели, На лужайку тихо сели. Походили, поклевали, Потом быстро побежали.

Чтоб совсем, совсем прогнуться, Надо очень подтянуться. Руки вверх, руки вниз, Не спеши, не торопись.

Руки в боки, ноги вместе. На пенек решили сесть мы. Нет пенька, ну ничего, Мы придумаем его.

Раз, два, шли утята.

Три, четыре - шли домой.

Вслед за ними мчался пятый,

Впереди бежал шестой.

А седьмой совсем отстал,

Испугался, запищал.

Где вы, где вы? - Не пищи,

Мы тут рядом - поищи.

Жук проснулся, встрепенулся, Потянулся, и опять встрепенулся. Брюшко, нос, глаза, усы Вымыл капелькой росы. По дорожке пробежал, Расправил крылья и пропал.

А наши-то ребятки На нашей физзарядке Все делают как нужно, Шагают очень дружно. Умеют все ребятки С носочков встать на пятки, Вздохнуть и потянуться, Присесть и разогнуться.

На носочки поднимайся, Приседай и выпрямляйся. Ноги вместе, ноги врозь, Ноги прямо, ноги вкось.

На болоте две подружки, Две зеленые лягушки Утром рано умывались, Полотенцем растирались. Ножками топали,

Приложение 4

Ручками хлопали. Вправо, влево наклонялись И обратно возвращались. Вот здоровья в чем секрет. Вам, друзья, - физкультпривет!

Упражнения, способствующие снятию моторной

напряженности мышц рук и развивающие гибкость

и подвижность пальцев