Познавательная потребность характеризуется. Чудновский В.Э

Проблемой учебно-исследовательской деятельности является: «Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования как условие их успешной самореализации и самоопределения».

С начала 90-х годов формируется современная система дополнительного образования, основной целью которой является «…развитие мотивации личности к познанию и творчеству». Одной из приоритетных идей дополнительного образования является возможность свободного выбора и самореализации ребенка. При условии развития познавательных потребностей и их удовлетворения ребенок получает возможность творческого самовоплощения в деятельности, чувство свободы и, как следствие, - успешное самоопределение и самореализацию. Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования – проблема мало изучена и, в связи с этим, актуальна как в целом для дополнительного образования, так и в частности для нас, как будущих специалистов в данной области.

На первом этапе работы, на теоретическом уровне мы рассмотрели дополнительное образование как пространство развития познавательных потребностей детей.

Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.

По мнению и, дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях:

1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности: ребенку предоставляется возможность выбора направления деятельности, темпов продвижения по конкретной программе, форм предоставления результатов своего труда.

2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка: дополнительное образование в отличии от общего образования (предметного) личностно – ориентированное, что дает ребенку возможность определить собственный образовательный путь. Педагог, приглашая ребенка включиться в ту или иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей.

3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка: дополнительное образование позволяет ребенку найти себя, понять, в чем заключаются его интересы, в какой сфере лежат его пристрастия и увлечения.

4. Единство обучения, воспитания, развития: эти три единицы образовательного процесса должны составлять единство. В данный момент времени эти процессы развиваются параллельно, причем доминирует обучение.

5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса: выражается как в том, что ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, так и в том, что он пытается самостоятельно решать жизненно важные для него проблемы. Они могут быть связаны с общением с друзьями, людьми старшего возраста, с организацией досуга.

Дополнительное образование детей обладает специфическими функциями, среди которых наиболее значимыми для нашего исследования являются:

Ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно – значимой деятельности;

Коммуникативная, позволяющая расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам;

Социально – адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становится активным членом общества;

Психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе , где ребенок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха;

Профориентационная, позволяющая подрастающему поколению рано получить представления о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности;

Рекреационная, восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности;

Культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры, позволяющая расширить культурный кругозор и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения.

Предмет нашего исследования - развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования, способствующее их успешной самореализации и самоопределению.

Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация педагогических программ , удовлетворяющих различные потребности заказчиков.

К числу ведущих видов потребностей относит:

1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности .

2. Познавательные потребности, которые выражаются в стремлении к расширению знаний, в областях выходящих за рамки программ школьного образования

3. Коммуникативные потребности, выражающиеся в стремлении детей общаться со сверстниками, взрослыми.

4. Компенсаторные потребности детей, вызванные желание за счет дополнительных знаний решить личные проблемы.

5. Профориентационные потребности, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

6. Досуговые потребности, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени .

Познавательные потребности определяются стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования. Эта группа потребностей тесно связана с познавательной деятельностью .

Познавательная деятельность детей – один из видов индивидуальной и групповой работы в учреждении дополнительного образования детей, которая используется для расширения и углубления у воспитанников знаний и способов познавательной активности, как в учреждении, так и дома.

Активность неразрывно связана с детским любопытством, любознательностью; по существу, познавательная деятельность ребенка строится на устойчивом проявлении ребенком любопытства в отношении какого-нибудь предмета или явления.

Часто, чтобы снизить детскую активность и тем самым обезопасить ребенка и себя, взрослые пытаются ее заблокировать, вплоть до полного запрещения. Нужно отметить и другую тенденцию – там, где ребенку взрослый позволяет быть активным и даже пытается всячески стимулировать его активность, ребенок остается пассивным – нелюбопытным, нелюбознательным.

Если отсутствие интереса будет стойким и не удается найти применение активности ребенка в другой деятельности или в иной образовательной сфере, то он фактически остается недосягаемым для целенаправленной педагогической деятельности.

Лишь пространство встречи детской активности с точкой развития его интересов благоприятно для развития подлинного процесса образования. Это пространство иногда возникает и без участия педагога, может быть организовано самим ребенком и вне стен образовательного учреждения. Однако, если педагоги заинтересованы в том, чтобы свободное время ребенка стало действительно его образовательным ресурсом, необходимо научиться не только организовывать деятельность для ребенка, но и научиться строить ее деятельность совместно с ним.

В этом случает необходимо признать, что, во-первых, детская активность является условием для развития детской самодеятельности; во-вторых, детская самодеятельность является источником развития в растущем человеке субъектных качеств; в-третьих, дополнительное образование должно быть организовано не только как учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий условия для социализации ребенка, не только как поддержка его индивидуального развития, но и как процесс образования, обеспечивающий условия для становления ребенка как субъекта индивидуальной и коллективной деятельности.

В этом случае происходит формирование самодеятельности ребенка и его активности, направленной на поиск, осмысление, реализацию и развитие собственных интересов в образовательном пространстве.

Мы предполагаем провести экспериментальную часть исследования в группе детей 5-7лет, поскольку старший дошкольный возраст – это период, для которого характерна открытость миру и любознательность. На практике мы попытаемся выяснить, каково влияние развития познавательных потребностей на успешную самореализацию и самоопределение ребенка.

Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

Уровни и формы познавательной потребности - Первый, начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах – его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности.

Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Возрастная динамика развития познавательной потребности.

Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни.

Первый уровень – уровень потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс.

Второй уровень – становление любознательности. В два-три года все дети любят узнавать - задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Третий уровень – становление склонностей. Познавательная потребность опосредуется социально значимыми задачами. Ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере - ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Сильно выраженное стремление к познанию - первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения - отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.

Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего, была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое. У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь, сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина. Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

республики Мордовия

Статья:

« Познавательная потребность

И развитие интеллектуальных

Возможностей школьника»

Подготовила:

Кижапкина Т.И.

Учитель начальных классов

П.Торбеево

2014

Одной из начальных потребностей человека является потребность в познании. Способности человеку необходимо развивать из своих задатков, а с потребностью в познании человек появляется на свет. Несмотря на это, познавательная потребность нуждается в заботливом и разумном воспитании. С самого раннего возраста её нужно поддерживать, укреплять и развивать. Если же это вовремя и правильно не делается, то познавательная потребность может исказиться, деформироваться и превратиться в потребность развлекательную. И тогда вместо желания исследовать у человека наблюдается только желание развлечь себя: почитать детектив или журнал с картинками, посмотреть развлекательную передачу.

Для того чтобы обеспечить благоприятное развитие познавательной потребности школьника, необходимо в первую очередь создать климат доверия к ребёнку, а также максимально развить его уверенность в себе, его интересы и склонности, обеспечить связь умственной деятельности с положительными эмоциями. Потому что познавательная потребность, а вслед за ней и способности ребёнка могут благотворно развиваться только на фоне «умственной радости».

Наряду с этими личностными факторами развития познавательной потребности существуют также интеллектуальные способы, предполагающие развитие познавательных функций ребёнка .

Сначала речь пойдет о внимании , которое является начальным элементом умственного развития. Известно, что деформация внимания ребёнка чаще всего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок только начинает учиться слушать. Именно тогда постоянно занятые взрослые формируют у ребенка так называемое разорванное внимание, которое состоит из множества отдельных кусочков. Если это уже произошло, то необходима кропотливая работа по устранению данной деформации.

В первую очередь рекомендуется использование обучающего варианта хорошо известной методики, которая называется в психологии корректной пробой. Во многих случаях это хорошо помогает. По данной методике с ребёнком лучше всего работать индивидуально. Поэтому желательно этой методикой с помощью учителя овладеть самим родителям. А учитель может воспользоваться ею лишь в особо серьёзных случаях.

Для работы нужно взять любую книгу с хорошо различимым текстом. Чем младше ребёнок, тем шрифт текста должен быть крупнее. По содержанию текст подойдёт любой. Но будет лучше, если берется нейтральный, чтобы внимание ребенка не концентрировалось на содержании. Ребёнку предлагается игра на развитие внимания. Здесь будут важны оба эти обстоятельства: и то, что это игра (поэтому необходимо категорически избегать нравоучений), и то, что она именно на развитие внимания. Дело заключается в том, что многие дети плохо понимают состояние произвольного (т. е. намеренного, волевого) внимания и им надо научиться различать это состояние, чтобы затем намеренно его вызывать. А пока ребёнок не владеет навыками произвольного внимания, все призывы к нему «быть внимательнее» не только бесполезны, но даже вредны.

В течение определённого времени ребёнку предлагается вычёркивать на странице все буквы «а». Можно не вычёркивать, а заключать в квадратик или обводить в кружочек, кому что нравится. если ребёнку не более 8 лет, то продолжительность работы 7 минут; если ребёнок старше, то 10-12 мин. Сколько ребенок успеет за это время сделать, столько и хорошо, лишь бы не было ошибок. Но если у ребёнка очень слабое внимание, можно вначале допустить возможность ошибок. Например, если ребенок сделает 1 – 3 ошибки, то он выиграл, если больше, то проиграл. Так как людей с абсолютным вниманием практически не существует, поэтому работу при подведении итогов нужно проверить не меньше двух раз. Иногда полезно проверять работу вместе с ребёнком.

После того как ребёнок научится хорошо выполнять это сравнительно нетрудное задание, его можно усложнить. Вместо одной гласной можно взять две. Затем можно перейти к согласным. Их искать почему-то труднее, чем гласные. Задания можно усложнять бесконечно. Например, задание может быть таким: на одной строке текста над каждой буквой р надписывать цифру 4, над буквой м - 2, а на другой строке наоборот: над р писать 2, а над м - 4. Это задание очень трудное, однако через несколько месяцев работы, школьник, ранее не отличавшийся хорошим вниманием, сможет его успешно выполнить.

Управляемое ребёнком произвольное внимание является первым шагом на пути к укреплению познавательной потребности. Ведь в любой очень увлекательной деятельности всегда наступает время более скучной и просто монотонной работы. Здесь и понадобится произвольное внимание, чтобы справиться с ней.

Следующим важнейшим условием укрепления познавательной потребности является развитие памяти.

Для того чтобы охарактеризовать память ребёнка, надо ответить на несколько вопросов. Сколько раз прочитает ребёнок текст, прежде чем решит, что запомнил его? Если больше двух раз, то есть основания считать, что запоминать он уже не умеет. Нужен ли ребёнку постарше план, когда он пишет сочинение, и не случается ли у него, что план к сочинению он пишет уже после самого сочинения и только потому, что это требует учитель? Если это так, то есть основания подозревать, что ребёнок не владеет навыками произвольного запоминания.

Возможности произвольного запоминания, точно так же, как и произвольного внимания, имеют самое прямое отношение к познавательной потребности. Ребенок, не владеющий произвольным запоминанием, не сможет усваивать сколько-нибудь сложную и тем более не очень интересную информацию. Поэтому школьники с недостаточно развитым произвольным запоминанием просто обречены на поиск лёгкой информации. Именно у них потребность познания превращается в развлекательную.

Для развития произвольной памяти необходимо знать определённые правила. Надо учитывать, что наша память очень послушна и почти всегда подчиняется той задаче, которую мы перед собой ставим. При изучении познавательной потребности обнаружилось, что школьники с хорошо развитой познавательной потребностью характеризуются установкой на длительное запоминание, т. е. запоминая учебный материал, они осознанно или неосознанно дают себе задание «запомнить навсегда». И это самым прямым образом влияет на возможности познания: потребность в познании и возможности познания зависят от имеющегося познавательного фонда и от способов усвоения нового.

Следующая особенность заключается в том, что человек в среднем запоминает определенное количество новых предметов. Сколько чисел может запомнить человек даже с очень хорошей памятью? А сколько слов? Сколько фраз? Экспериментально было установлено, что количество любых единиц, которые человек может запомнить за один раз, примерно одинаково, что бы ни запоминалось: предметы, слова, фразы, или что-то другое. Во всех случаях это число равно 7 плюс – минус 2. Человек в среднем запоминает именно такое количество новых предметов, независимо от того, какие они.

Также было установлено, что школьники с развитой познавательной потребностью значительно лучше, чем их нелюбознательные товарищи, владеют приёмом укрупнения запоминаемого, т. е. информацию они «сжимают» в несколько определённых кусков. Количество запоминаемых единиц у них остается неизменным, только содержат эти единицы больше информации. Поэтому запоминается значительно больший по объёму материал.

Приёмам укрупнения запоминаемого материала необходимо учиться. Прежде всего любой запоминаемый текст надо уметь разбить на несколько смысловых кусков, причём их количество должно быть 7 плюс-минус 2. После этого каждый кусок необходимо озаглавить. И вместо всего большого текста запомнить надо будет всего пять, семь или девять слов. Только за каждым из них будет стоять большой смысловой кусок.

В экспериментах, в которых изучалась память школьников с разной познавательной потребностью, было выявлено, что развитые в познавательном отношении дети лучше знают свои индивидуальные особенности памяти. Школьники со слуховым типом запоминания чаще прибегают именно к заучиванию вслух, а школьники со зрительным типом запоминания стараются дать большую нагрузку именно зрительному анализатору. Дети с ярко выраженной двигательной памятью запоминают лучше всего, используя записи или какие-либо другие формы регистрации запоминаемого. Есть среди развитых в познавательном отношении школьников дети со смешанной памятью. Они пользуются всеми способами запоминания. Школьники с низкой потребностью в познании обычно меньше обращают внимание на индивидуальные особенности своей памяти. Они считают, что для хорошего запоминания нужно только как можно больше прочитать материал, хотя обычно это не помогает.

В работе над развитием приёмов логического запоминания у учащихся необходимо помнить, что обязательно нужно начинать с материала, хотя бы немного интересного ребенку, и только потом постепенно переходить к более трудной и скучной информации.

Список использованной литературы:

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. №2. С.83-92.

Юркевич В.С. Статьи под рубрикой «Страница психолога» //Биология в школе.1989.№1-4.

Согласно самой популярной схеме человеческих потребностей – пирамиде Маслоу – выраженное стремление к познанию окружающего мира (когнитивная потребность) характерна для весьма ограниченного количества индивидуумов. Правда, сразу оговоримся, что Маслоу выстраивал свою схему для иллюстрации потребностей и мотиваций взрослых людей. Как ни парадоксально, для подавляющего большинства малышей первых лет жизни (даже для тех, из которых вырастают потом очень равнодушные взрослые) любознательность является очень заметной чертой.

Как же реализует ребенок свои познавательные потребности?

Чтобы понять это, необходимо учитывать, как происходит развитие мышления ребенка и в каком возрасте формируются его основные навыки. Условно можно выделить несколько этапов, на которых изменяется его познавательная активность (естественно, на каждой следующей стадии он продолжает активно пользоваться тем инструментарием, который он освоил на этапе предыдущем).

Получение непосредственного опыта (от рождения примерно до 2-х лет)

На этом этапе ребенок собирает и в какой-то степени структурирует информацию, полученную им непосредственно с помощью своих органов чувств. В первые месяцы жизни ведущие “каналы” для него – осязание, обоняние и вкус (80% информации об окружающем мире он получает с их помощью). Примерно к двум месяцам у малыша практически полностью формируется слух – некоторые дети в этом возрасте уже с удовольствием слушают музыку, даже демонстрируя определенные предпочтения. После 4 месяцев начинается – и вот он с удовольствием начинает исследовать окружающую обстановку, хватая все доступные предметы. В это же время он учится владеть своим телом: переворачивается, пытается садиться. К 8 месяцем у него формируется зрение, приближенное к зрению взрослого; после 9 месяцев он способен самостоятельно передвигаться по комнате и исследовать предметную среду.

На этом этапе дети, безусловно, уже демонстрируют предпочтение разных видов активности, разных типов информации (слуховой, зрительной, осязательной и т.д.). Но в целом все малыши очень любопытны и с удовольствием постигают пределы возможностей своего тела и свойства окружающих их объектов.

Познание через язык (примерно 2-2,5 года)

Примерно в 2-2,5 года ребенок настолько овладевает речью, что начинает использовать этот навык “в полную силу” для пополнения своего багажа знаний об окружающем мире. Благодаря этому он получает информацию не только о тех объектах, которые его окружают, или о явлениях, с которыми он непосредственно имел дело, но и о каких-то незнакомых ему предметах или вообще об абстрактных понятиях. Получается, что, , вы даете ему новый инструмент для удовлетворения своих познавательных потребностей.

Познание через анализ и синтез (после 5-6 лет)

К 6-7 годам дети овладевают первыми приемами анализа и синтеза. Они могут прослеживать причинно-следственные связи между событиями, соотносить частное и общее – иными словами, используя возможности собственного мышления, ребенок может начать формировать свое представление о мире (предыдущая стадия сводилась к тому, что малыш просто усваивал “закодированную” в языке информацию, которую до него доносили окружающие). Благодаря этим способностям человек может стать блестящим мыслителем.

Почему же это происходит далеко не всегда, и, как показывает статистика, по достижении определенного возраста (обычно это поздний подростковый возраст – 16-17 лет) для многих людей познавательная активность перестает представлять какой бы то ни было интерес? Есть ли возможность выбрать такой воспитательный подход, при котором ребенок и в детстве, и в более старшем возрасте будет стремиться реализовать свое стремление к познанию окружающего мира?

Разумеется, такая возможность есть. Поощрять познавательные потребности ребенка можно и нужно, вот несколько рекомендаций, как можно делать это эффективно.

Итак, для того чтобы поощрять познавательную активность ребенка:

1. Обязательно в полной мере удовлетворяйте и . Чувство доверия к миру, который предстоит исследовать, – самый важный “фундамент” для дальнейшего развития. Если же этого нет, то даже малыши с самым блестящим потенциалом не смогут реализовать его в полной мере, воспринимая новые возможности как источник потенциальной угрозы.
2. Старайтесь стимулировать гармоничное , иными словами, тренировать все каналы восприятия: осязание, обоняние, слух, зрение, вкус. Возможно, в этом вам помогут какие-то из . В первые месяцы жизни ребенка лучше отказаться от пеленания и как можно реже использовать соску-пустышку: во время сосания ребенок фиксируется в основном на ощущениях, получаемых во время этого процесса, и меньше внимания уделяет окружающему миру.
3. Дайте карапузу возможность самому получать опыт, в том числе и негативный. Когда вы